蔡靜婷｜華南師範大學國家教材建設重點研究基地（港澳台教材綜合研究）助理研究員

馬早明｜華南師範大學國家教材建設重點研究基地（港澳台教材綜合研究）執行主任、教授、博士生導師

黃晶慫創研究院校校長、香港澳台教材綜合研究）執行長、教授、博士生導師黃晶慫創研究院校校長

 

香港中學歷史課程的優化，不僅是香港中學歷史教育體系的完善，更是推動「一國兩制」行穩致遠的重要舉措。既往課程體系整頓在程式化中塑造了香港中學歷史學科的邊緣層次，育人價值長期未能實現；而在當前國家安全教育拓展與國民教育體系深入發展的背景下，歷史教育被賦予了明確的價值使命。其最佳化體現在三個層面：課程目標層面，強調以國族認同為根基的身份當今與歷史思維涵養；課程內容方面，提升近現代史比重以強化歷史與當下的脈絡接續，並透視增補亞非拉地區歷史構成多元文明矩陣的世界圖景；課程組織層面，將香港地方史融史國脈絡與世界脈絡與世界的脈絡與政治意義與重大文化願景與重大運動與重大社會連結。 ，香港中學歷史教育完成了「家國一體」敘事邏輯的當代重建，並在「天下」維度上實現了價值的統合。 面對課程變革，香港特區政府、學校及相關機構應持續推動教師建立、豐富教學資源、促進課程連結與評鑑全新。

2025年10月，香港特區政府公佈了高中中國歷史科與歷史科的優化課程框架，強調歷史課程系統性優化的關鍵內容已基本明確；在此，香港特區政府已將中國歷史科設為初中獨立必修科，並修訂了初中中國歷史科、先前的歷史科的整體來看，新的「兩史」（中國歷史科、歷史科）課程振興了歷史學科在教育體系中的基礎地位，以支持學生補充整體性的中外歷史理解，「培養家國情懷、國民認同和世界視野」。過去，受教學組織與評估等相關制牽制，高中階段製度「兩史」課程的選修課程課程，至2016年約僅一成學生選考。香港中學歷史價值學科究竟應承承的引導功能受到崇拜，對青少年國家認同的形成產生一定影響。因此，準確掌握並落實新課程的最佳化預警，既關乎歷史教育「育人功能」的強化，也關乎「一國兩制」下公共記憶組織、認同培育與社會教會的治理責任。本文將香港中學歷史課程引領政治發展與教育改革的互助研究方向為新課程實施提供可操作性的方向，同時以香港經驗推進比較視角下的歷史課程研究，揭示在差異化製度安排與區域治理條件中，課程標準在歷史知識理解、國家認同、地方情感維繫與世界視野之間如何完成調適。

 

香港中學課程歷史優化的現實動因

 

（一）課程體系整體背景下歷史學科以及地位邊緣

港英時期，香港的歷史教育被意識淡化。在雙語分流學制中，中文中學的歷史科以歐洲（特別是英國）為重心，中國史則被包含在中國文學科目內；中文中學的歷史科皮中西史一體，但中國史部分迴避1949年後的當代史。 1965年後，中國史逐漸獲得了獨立學科地位。此後，香港大多數中學均有兩門獨立的歷史科目，即歷史科及中國歷史科。首先以世界歷史角度呈現；悼念了中國以史為鑑的治史傳統，學習歷代皇朝的政治變遷。中國歷史的課程範圍限制了古代史的「治亂衰興」，淡化近代中國偏激的外交與革命進程，締造了一個平面的古代中國形象。在這種「非政治化」策略下，學生對國族的理解較多停留在古代，對近代中國的歷史進程與社會變遷認知有限。

回歸後，香港特區政府啟動教育改革，以「課程整合」打破學科障礙、以「校本管理」下放課程決策權、以「全人教育」拓寬學習目標，整體上增強了學校課程的整合度與彈性。但在此導向下，歷史課程作為傳統分科課程，其教學空間與資源一定要好好收拾。以中國歷史科為例，教育局課程發展議會規定其在國中為必修課程，在高中為選修課程。安排的初中以彈性教學提升學習趣味，在具體實施中卻賦予了中國歷史科的地位。顯著學校將中國歷史與世界歷史學科，或與其他人文學科統整為國中綜合人文科、初中通識教育科。根據2008年的調查，已有超過四分之一的初中未初中中科獨立的中史科，即使中國歷史科得以保留，仍面臨課時被挪用與開課安排不連續等現象。加之高中中國歷史科考評要求另外、認知負擔偏重，選修該課程的高中生人數逐年增加。報考中國歷史科的人數比例從2008年的30%左右到2016年的10%左右，遠低於其他熱門科目。 ，自2009年被列入四個核心科目後，通識教育科憑藉其在評核制度上的優先性，在無形中改變了學生的選科結構。在有限的選修科目名額下（大多數學生僅修讀更高的兩門選修科），學生往往傾向於選擇與通識教育科差異度，或者被賦予更高資本價值的學科，歷史課程在選科競爭力中持續處於劣勢。

（二）國家安全視域下歷史教育價值定位待強化

回歸青少年、香港特區政府與學校在推動愛國主義教育的進程中，面臨複雜且嚴峻的影響的現實挑戰。方面，港英時期傳承下來的「非政治化」傳統仍具，國民教育在學校中實施的支撐條件尚不充分；另外，在部分媒體煽動下，國民教育有時被貼上“非理性”的標籤，相關也討論因此更容易滑向較弱的表達官方推動的污名化課程推進一度受到阻礙，部分學校在相關內容的課程安排與實施上較弱的課程安排與實施上較弱。由此形成了國情教育知識儲備與能力要求之間的錯位：在尚未建構的知識基礎前，過往學生便在通識科課堂中被要求對複雜的社會時事進行審查審辨。一旦資訊來源趨向於片面或被後方強化，則可能出現認知偏差。

在背景下，香港歷史教育領域接連出現與課程、評鑑及教材的公共爭議存在，暴露了該領域長期影響的深層問題。其中最大的為2020年上述香港中學文憑相關試題爭議，該試題被批評存在傾向性、傷害民族感情。此外，香港特區政府教育局要求考試及核評局取消流程，並啟動了對命題該題目的專題調查。這一事件迅速演變為圍繞歷史教育的輿論爭議。批評者認為試題內容有傾向性、傷害民族情感。各方立場不同，但對事件和爭議反應，在社會撕裂的風險之下，歷史教育所承載的關切已成為必須直面並鄭重聲明的事件。特區政府官員明確提出要發展好「小學教育科、初中中國歷史科、高中公民科……加強同學對國家歷史、地理和文化的認識，以建立教學自信、民族認同和自覺維護國家安全的意識」。

隨著2020年6月《中華人民共和國香港特別行政區維護國家安全法》的實施，國民教育在香港學校的地位發生根本性轉變，從過去頗具爭議、非必要的事項轉化為明確學校的教育職責，實現規則化、制度化、常態化。作為國民教育的重要實踐路徑，歷史課程須著重於檢視與更新，以適應新時期教育的整體變革。

 

香港中學課程歷史優化的時代轉向

 

為實際推動「兩史」課程的整體實施與縱向銜接，本研究針對香港國中與高中二學段的歷史科、中國歷史科新舊課程指引進行比較研究。同時補充二學段與兩個科目，各方提出「兩史」雖然分別以不同的科目形態落實，但在育人目標方面具有更好的一致性，需整體推進另外，只有在縱向上同時佈局初中——高中課程指引的目標遞進與內容承接，方可較準確地把握課程改革的關注，為教學相互提供更多操作性的參考。具體而言，以目標向度剖析課程真理與理念，以構面整理知識結構與內容表述，以組織向度探討編排特色結構。

（一）課程目標的轉向

一是釐定目前目標，築牢家國情懷。與舊版相比，新版歷史課程指引實現了課程價值導向的預設增強。這項轉變不僅是教育真理的更新，更體現了將國家認同藍牙學科教學的整合性。在國中階段，課程真理的演進響亮地反映了從「窮人的情感歸屬」到「主動的價值取向與公眾參與」的價值取向。躍升。國中史科綱要（1997）的教育目標主要是幫助學生學習中國歷史，幫助學生「建立優良的品德，培養對民族及國家的歸屬感」。這是一個以情感連結的、相對分子的價值期待為中心的目標。與之相比，初中史科綱領（2019）的目標維度提出了更高的系統性與特色，不僅承襲了培養「優」良的品德」及對國家的「歸屬感」等關懷目標，也明確地將培養個人對「國家、民族及社會」的「認同感、責任感」納入希望導向，引導學生在情感歸屬感上形成深層的國民認同感，轉化為參與國家和社會建構的行動，強化學生的主體性。可見，優化後的歷史教育目標實現了從相對泛化的品德與價值涵養，轉向以國民認同為核心、兼具民族根基與世界願景的明確核心。

二是發展學科歷史素養，培養思考能力。歷史教學應超越記憶事實，並著力培養學生的歷史思考能力。然而，高中史科指引（2007）雖然指出要引導學生「以歷史思維分析」，但實際上其所強調的能力轉向通用的「分析、判斷」能力，未能證明學科的專業指向性。更因此，在教學實踐中，歷史課程仍普遍停留於知識的單向傳遞，限制了高層次的歷史思維與能力培養。相較之下，新版歷史課程引導將發展學生歷史學科素養這項任務貫穿始終，驅動教學實現從「知」到「識」的昇華，為學習者提供了理解自我與世界的認知框架。以「高中史優化框架」為例，其以可操作的能力語言重構了學習目標和評價量標準，將說明欄目從原有的敘述性導言一套轉化為明確的操作化目標，高頻度地使用了「分析（成因與結果）」「比較（不同的發展路）」這種路徑）」「解釋（歷史學派）以及「分析性」以及「歷史性思考」以及「社會研究」。這種思維方式的轉變，推動著推動真正的溶液課堂實踐並非停留在紙面上，進而開始教學重心由知識傳遞向史學思維與培養能力的轉移。

（二）轉向課程內容

一是提高近近近代史比重，凸顯當代關聯性。新歷史課程指引的核心要素之一是在課程內容上緊縮了舊有課程古代史致偏高而近現代史相對不足的結構性失衡。在港英時期，香港的中國歷史教育長期展現「詳古略今」的重視，教學內容集中於王朝興衰，迴避近近近代史重置。之後，部分中國歷史科教師仍對這中華人民共和國趨勢，弱化略甚至有關當代國家發展的課題，影響了學生對歷史進程的全面掌握。就此，國中史科指引（2019）明確將「古今並重」明確為課程設計原則，明確中學三年級專門教授中華民國與兩個階段，顯著著作提升了課高中「兩史」優化框架亦透過精細化、延展及同時期嵌入，調整了古今權重。相關方面，中史優化接近現代中國分期由舊版「三段」細化為「五段」，歷史優化框架則突破舊版以20世紀世界史為重心的格局，將聚焦延展至21世紀關鍵進程。課題層面，「兩史」以中史優化為例，其新增的「中國共產黨成立」「中國特色社會主義新時代」等專題。綜上，這項調整有利於學生在與現實相關的歷史脈絡中把握國家發展趨勢，引導其在史料辨析中超越西方話語框架，形成主體意識的國家認知。

二是增加亞非拉史內容，以拓寬全球視野。新歷史課程線索在內容大約與敘事框架上進行了調整，打破了「西方中心」視角。在舊課程體系中，初中歷史科的課程內容呈現出顯著著述的地域失衡，直至上篇篇幅涵蓋於歐洲集中及美國歷史的敘述，而亞非拉等西方地區的歷史進程長期被視為遮遮掩掩或被邊緣化的狀態。草案內容編排方式，不僅在知識層面緊密化了學生的世界圖景，更在無意識中強化了以經驗繩的單一文明史觀。新課程指引在涉及地域上以真正的全球視野將亞非拉地區的歷史發展包容核心態勢，從而在課程結構層面確立了多元文明並置的敘事格局。就而言，國中歷史科新增了關鍵內容：例如「伊斯蘭文明的崛起與中古時代歐亞的文化交流」一課，呈現了古羅馬時期非歐洲文明對世界知識網絡與科技傳播的樞紐作用；又如「戰後亞洲及非洲的非殖民化情況」以及「第三世界」的冒起」等主題，系統揭示了被東南亞地區的鬥爭這些內容的引入，使得非西方世界不再對歐洲旅遊史的被動腳註，而是作為具有主體性的歷史行動者進入課程視野。高中歷史科在審視近代世界形成圖景時，也貫徹了這一轉向。非西方文明的經驗被系統性地納入課程內容，成為理解全球歷史互動的結構性要素。

（三）課程組織的轉向

一是採取多維度整合，將地方史嵌入國家史與世界史。在「一國兩制」方針下，香港歷史教育需攻克定位國家歷史、香港地方史與世界史三者之間的關係。然自1980年代納入課程以來，香港地方史便回歸中國歷史科，而是作為獨立專題安置世界史為主要的歷史科內，回歸後亦然這種歷史科（世界史教授、香港地方史）—中國歷史科（教授國家史）的雙軌課程體系，導致記錄斷裂和斷裂，易造成認知的“碎片化”。對此，新版課程指引採用了多地圖整合策略，有意識地在不同的主體間組織與切換敘事中，將地方—國家—世界連結到共同的歷史脈絡中。中國也科歷史模組，另外在歷史科中保留相關內容；由此釐清了國家史與地方史的體系關係，並明確了與世界史的互動邊界。國中史科指引（2019）將「香港發展」編入相關中國歷史發展時期的不同課題內教授，規定香港發展的宜佔10%課程內容。高中歷史科進行了相應優化，在「中國與世界」單元敘述中國近現代化進程並探討對應時期香港的發展情況，整合了舊版獨立的「香港的現代化與蛻變」與「中國的現代化與蛻變」兩大課題。這種由「專題並列式」轉向「歷時性整合」的編排，既尊重香港歷史的獨特性，也有助於學生在依託中探討「家－國－天下」的關聯意義。

二是透過多角度切入，將文化史與政治史按朝代整合。國中中國歷史科綱要（1997）將政治史與文化史作二元分立處理。甲部以朝代更迭為軸，依編年史例講授政治史；乙部則將文化史解析為六個獨立專題，涵蓋遠古文化、文字起源、科技發明、中外交通、學術思想及宗教概說等領域。部專題體例與甲部朝代編排互不統屬，兩者在教學實踐中形成了難以有效的依從與答案。國中史科指引（2019）則取消了政治史與文化史的分割，將「政治轉型」「文化特色」與「香港發展」統攝於連貫的通史轉換之中，從而實現了知識結構與歷史圖景的多維主題的內在整合。以洋」為例，舊版課程則將其與「張騖、班超通西域」「玄奘西行」等活動並置於「中外交通的發展」課題掛起，教學重心交通路線考辨對其中外文化交流的貢獻；新版課程則將其納入「明明代國勢的張弛」主題，教師可結合明初政治結構與對外朝貢體制進行講授，學生引導理解「鄭和下西洋」乃國家力量與特定轉向目標驅動下的戰略行為，而非「中外交通史」中的孤立事件。初始化模式引領教學活動超越對政治事件與文化現象的孤立表述，將政治制度、文化傳統、科技發展與社會生活等視為同一歷史階段內部對接、一體的有機整體，從而增強了事件歷史之間的關聯性。

 

香港中學課程歷史的未來實施建議

 

在「一國兩制」方針指引下，香港中學歷史教育以課程體系的優化為載體，完成了「家國一體」敘事邏輯的當代重建，並在「天下」維度上實現了價值統合，引導香港青少年在歷史經緯中確立自我座標，培育對家庭、國家與時代的責任擔當。史教育體系的重構是一項系統工程，難以一蹴可幾。為充分釋放課程優化的正面效應，進一步推動歷史教育目標的實現，香港特區政府、學校及相關機構要在教師建設、教材開發與考評機制等關鍵環節持續推進，建構支撐歷史課程高品質發展的長效機制。

（一）以專業師資為核心力量，培養國民認同與歷史思維

穩定的專任教師是教學連續性、激發學生學習興趣並培養其歷史思維與文化認同的基石。但在香港中學，主修中國歷史或歷史的專任教師隊伍比例偏低，大量非歷史專業背景的教師「兼教」歷史課程，因而產生了學科的吸引力與育人現象。 「兼教」模式下，教師在同一學需承擔兩門或以上學科教學任務，其備課與教學精力分散在多個學科，往往只能照本宣科進行歷史教學。調查顯示，高達81%的中國歷史科教師呼籲「中史專科專教」。歷史教師隊伍建構是課程改革落地實施的關鍵支撐，其專業能力與實踐進而直接影響新課程目標延續香港特區政府可與高校加強合作，培養壯大歷史類專業的招生和資助規模，強化中國近現代史、史學方法等課程，提高學科資的質量與數量。同時，應為在職教師提供持續研修平台。香港教育局已支持「非主修歷史的初中中國歷史科教師專業發展」 」計劃，後續可圍繞新增課題、史料研習與教學設計等薄弱階段深研修，以提升教師的知識儲備與教學信心。學校層面，後續可圍繞新增課題、史料研習與教學設計等薄弱階段深研修，以提升教師的知識儲備與教學信心。學校層面，後續可優化人事配置，盡可能實現教師背景與學習擴散的推廣、研究、研究、研究、研究、研究、研究、研究、調合、研究、研究進行跨校研究、研究、研究、研究、調合以及進行跨校發展、研究、研究、研究、調合等。

（二）以教學資源為關鍵載體，增強課程互動性與吸引力

檢視香港主流出版社2020至2022年間所出版的歷史教材仍可發現，部分教材在內容編排上沿襲過往傳統，未充分源自新課程指引中關於素養的教育目標保持一致。在教科書的編寫方面，香港一直採用由民間出版社組織編寫的製度，教育局擔任指引、監督、協調的角色。由此，香港教育局在後續的教材編輯審定過程中應加強專業支持，為出版社提供編纂指引，舉辦編者交流會，明確新課程指引的理念更新與核心訴求，並在評審中建立階梯審核機制，以保持教材內容與課程目標的一致性。此外，教科書及補足資源是課程實施的主要創新，品質與形態否定歷史教學的方式及功能。目前香港中學的歷史課堂以單向講授為主，互動與關注不足，整體的課堂數位化程度有待提升。為此，應推動其歷史教學資源走向「多元立體」，利用前沿數位科技賦能教學。電子教學資源的設計應超越圖文資訊電子化的初級形態，嵌入史料包、視覺化年表、證據鏈當前任務與過程性評估工具等，充分釋放數位平台的教育潛力。條件允許的學校可引入VR/AR等沉浸式技術，豐富的課堂形式。

（三）以課程教學為實施支點，促進學段銜接與學科融合

長久以來，「兩史」在國中和高中階段的專題設定上互有交集，教學實踐中亦有師生認為歷史學科存在跨學段內容重複和發音的問題。這種現像不僅影響了學科知識的遞進，同時一定程度上說明了學生對歷史學科的興趣因此，應協調和區分各學段的能力初中階段，需奠定歷史知識基礎，增強學生的相互意識與歷史研究能力；進入高中階段，課程應進一步提升學生對歷史脈絡的宏觀把握能力，培養其批判性分析複雜史料的思維能力此外，可建立跨學科的關聯性。以「改革開放」為例，中國歷史科可聚焦政策衛生的歷史背景、階段性推進和關鍵節點，引導學生從史料取出證據並進行因果解釋，幫助學生理解改革開放政策的歷史意義；歷史科可將其定位冷戰後與進程的比較框架，討論政策波動與國際環境的關係。這種以新帶的跨學科學習為主題，有助於學生形成整體的知識結構和跨學科分析視角，更清楚地說明歷史與社會發展的關聯與邊界。

（四）透過評鑑機制引領方向，協助歷史學科素養的培育

香港課程改革關注學生終身學習能力和自主學習能力的培養。作為課程執行的指揮棒，香港中學文憑考試「兩史」考評體系的試題設計與考查重點直接否定歷史教學成果。 《高中中國歷史方式科優化方案》在為學生提供了更多的選擇評估空間，但當前歷史科目的命題題方式仍然存在明顯的「重記憶、輕思辨」傾向，其題型結構單一，依賴簡答與論述題，高度重視將學習評估為對史實記憶量的稀疏化，而不是對自主學習能力和歷史思維能力的簡單。有研究指出，中國歷史科的歷年試題中約九成題目依賴記憶內容作答。 ，考評改革的重點是以能力傾向為目標，考慮實現題型結構的複習。首先，可適應引入認知選擇題。替代選擇題既可以偵測學生對基礎知識的掌握程度，也可以激發學生對歷史因果關係與概念異同的多角度辨析，同時也能提升評分偵察性與信度。其次，須強化對史的掌握程度。考評改革的落腳點則推動評價從標準依賴答案作為參照，轉向數學嚴謹性、分析誤差等多種表現形式進行評估。